Dr. Michael Kohlstruck | INTERVENTIONEN – Zeitschrift für Verantwortungspädagogik | Ausgabe 1/2012

Die Diskussion um den Sinn, die Formen und die Inhalte einer pädagogischen und sozialen Arbeit mit „rechtsextrem orientierten“ oder „rechtsextrem gefährdeten“ jungen Leuten wird in Deutschland etwa seit Mitte der 1970er geführt. Mit dem Start des „Aktionsprogramms gegen Aggression und gegen Gewalt“ (AgAG) 1992 begann die auch heute noch andauernde Phase einer Förderung dieser Arbeit im Rahmen von Modellprojekten aus Bundesmitteln.

Über wen wird gesprochen?

Der im Titel angeführte Bezug zu einer Klientel, die über eine problematische politische Orientierung definiert wird, ist interpretationsfähig und erläuterungsbedürftig: Die Bezeichnung meint vor dem Hintergrund der fremdenfeindlichen Gewalttätigkeiten seit 1990 primär Einzelne und Gruppen, die gegen gesellschaftliche Minderheiten und andere „Fremde“ gewalttätig auftreten. In zweiter Linie können damit auch Jugendliche und Heranwachsende gemeint sein, die sich lediglich in ihren Einstellungen und ihrer politischen Positionierung radikal rechts orientieren.1

Als Zielgruppen der hier behandelten Arbeitsansätze werden damit Gruppen und Angehörige solcher Gruppen bezeichnet, die ein breites Spektrum von abweichendem und delinquentem Verhalten an den Tag legen. Zu ihren Merkmalen gehören in der Regel die auffällige Präsenz an öffentlichen Orten, intensiver Drogenkonsum (Alkohol, illegale Drogen), erhöhte Gewalttätigkeit (tatsächliche und angedrohte körperliche Gewalt), Dominanzverhalten gegenüber situativ unterlegenen Personen, insbesondere auch gegenüber solchen, die aufgrund sichtbarer Merkmale Fremd- und Feindgruppen zugeordnet werden. Dieser Konkretismus in der Wahrnehmung entspricht einem durchschnittlich niedrigen formellen Bildungsniveau. Teile dieser Gruppen sind gekennzeichnet durch Probleme in Schule und Ausbildung bzw. durch Erwerbslosigkeit, teilweise auch durch Schwierigkeiten mit ihren Elternhäusern oder finanzielle Dauerkrisen (Überschuldung).

Das kulturelle Verhalten ist geprägt von einer Binnenintegration, die wesentlich über aggressive Abgrenzung und Feindseligkeit gegenüber Bevölkerungsgruppen und Jugendkulturen vollzogen wird, die als „fremd“ wahrgenommen werden. Zu den bevorzugten Musikstilen gehört Musik mit völkischen und minderheiten- feindlichen Liedtexten, in ihrer Praxis der Verwendung von Zeichen, Emblemen und Symbolen bedienen sie sich im Sortiment rechtsextremer Anbieter.2 Diese gewalttätigen Gruppen stellen ein Misch- und potentielles Übergangsfeld zwischen jugendtypischen Szenen und verschiedenen Varianten des politischen Rechtsextremismus dar.

Die fremdenfeindlichen Übergriffe der frühen 1990er Jahre erfolgten zu einem großen Teil aus derartigen Gruppen heraus. Zu den politischen Antworten auf die Gewalttaten nach der deutschen Vereinigung gehörte das Bundesprogramm „Aktionsprogramm gegen Aggression und Gewalt“ (AgAG), das von 1992 bis 1996 lief.3 Wurden mit diesem Programm noch „jugendliche Gewalttäter“ als Zielgruppe fokussiert, entschied man sich ab 2000 bei Bundesprogrammen für eine stärkere Politisierung der Sprache und eine deutlichere Konfliktorientierung in der Ausrichtung. Nun wurde eine aktive Auseinandersetzung der „Zivilgesellschaft“ mit „dem Rechtsextremismus“ staatlich gefördert. Soweit die oben beschriebenen Gruppen überhaupt zu den Adressaten der Programme gehörten, wurden sie in einer Kompromissformulierung nicht – wie die „wirklichen Rechtsextremen“ – als „Gegner“ und „Feinde“, sondern eben als „Gefährdete“ bezeichnet.

All diese Bezeichnungen basieren auf spezifischen Problemdefinitionen, die mit den politischen Vorgaben der jeweiligen Programme korrespondieren. Offensichtlich steht hinter den unterschiedlichen Problemfokussierungen ein breites Spektrum von Problemen und problematischen Verhaltensweisen, aus dem jeweils ein bestimmtes Profil als namens- gebende Bezeichnung ausgewählt wird. Andere Eigenschaften werden zugunsten der hervorgehobenen in den Hintergrund gerückt, das ausgewählte Merkmal hingegen zur „Master-Kategorisierung“ hervorgehoben, die gleichwohl ein „Vollbild“ der jeweiligen Adressaten suggeriert.4

Die wechselnden Bezeichnungen der Zielgruppe in der Öffentlichkeit lassen sich auf die Konjunkturen in der politischen Bearbeitung der Themenkomplexe Zuwanderung, Fremdenfeindschaft und Rechtsextremismus zurückführen. Für eine öffentliche Resonanz solcher Bearbeitungen sind vereindeutigende Begrifflichkeiten erforderlich, die mit dem unterstellten Zentralproblem korrespondieren, hier also mit „Aggression und Gewalt“ bzw. „Rechtsextremismus“. Diese spezifische Perspektive einer politischen Bearbeitung kontrastiert mit der Perspektive einer professionellen Jugendsozialarbeit. Was sich aus Sicht von befristeten und monothematisch ausgerichteten Projekten als Arbeit mit „rechtsextremistisch Gefährdeten“ darstellt, wird aus der Sicht einer dauerhaft angelegten Jugendsozialarbeit als Arbeit mit jungen Menschen beschrieben, die auch fremdenfeindlich kommunizieren und gewalttätig gegen Minderheitsangehörige auftreten, mit einem solchen Label aber nicht hinreichend beschrieben werden. Diese einseitige Etikettierung steht überdies einer pädagogischen Perspektive – und das bedeutet immer auch: einem zugewandten Verhältnis – im Wege.

Konflikte zwischen politischen und pädagogischen Perspektiven

Die Unterschiede in der Beschreibung der Zielgruppen hängen auch mit den Unterschieden zwischen der sozialarbeiterischen bzw. der pädagogischen und der politischen Sichtweise zusammen. Soweit Sozialarbeiter und Pädagogen ihrer beruflichen Rolle gerecht werden, können sie ihre Klientel nicht als Gegner und Feinde behandeln. Die politische Bearbeitungsweise ist demgegenüber gerade durch ein Denken und Handeln gekennzeichnet, dem es um die Erhöhung der eigenen Macht und die Schwächung der Gegner und Feinde geht. In der Tatsache, dass seit den 1990er Jahren mit an- und abschwellender Intensität Konflikte um die Zulässigkeit einer Arbeit mit „rechtsextrem Orientierten“ ausgetragen werden, dokumentiert sich neben einem zeitweiligen Übergewicht der politisch- kämpferischen Perspektive in der politischen Kultur auch ein Unverständnis für den Eigenbereich des Pädagogischen.5 Für Pädagogik und Soziale  Arbeit  ist es keine grundsätzliche, sondern eine methodische Frage, wie „sozialräumliche Jugendarbeit mit rechtsextrem orientierten Jugendcliquen“ angelegt sein soll.6

Jenseits ihres symptomatischen Werts ist dieser Streit unfruchtbar. Weder lässt sich konstruktiv mit fremdenfeindlichen Jugendlichen innerhalb einer politisch- sozialen Umwelt arbeiten, die fremden- feindlich dominiert ist, noch lassen sich mit zivilgesellschaftlichem Protest gegen Fremdenfeindschaft und Rechtsextremismus allein biographische Selbstkorrekturen bei gewalttätigen jungen Leuten befördern. Optionen eines politischen Handelns gegen Rechtsextremismus und Gewalttätigkeiten und die Unterstützung individueller Personen in Prozessen ihrer Subjektwerdung sowie in ihrer Fähigkeit, ihr Leben selbstreflektiert und eigenverantwortlich zu führen, verhalten sich komplementär, nicht konkurrierend zueinander.

Elemente der Arbeit mit gewalttätigen Jugendlichen

De facto vollzieht sich die Arbeit mit der Zielgruppe in zwei unterschiedlichen Weisen: Einmal handelt es sich um natürliche Gruppen, also existierende Cliquen, zum anderen um künstliche Gruppen, die anhand der fokussierten Merkmale als Teilnehmer an bestimmten Maßnahmen zusammengestellt werden. Im zweiten Fall handelt es sich nur bedingt um freiwillige Teilnahmen, insofern die Zuweisungen etwa im Rahmen von Jugendstrafverfahren erfolgen. Von der Art der Gruppenkonstellation hängt das Ausmaß an innerer Heterogenität der Gruppen ab.7 Neben und eingelagert in die Arbeit mit den Gruppen stehen einzelfallbezogene Ansätze.

Die fachlichen, wissenschaftlichen und politischen Diskussionen seit 1990 haben einen reichen Ertrag an Einsichten und Erfordernissen für die einschlägige Arbeit mit gewaltnah und fremdenfeindlich agierenden Gruppen erbracht.8 Dabei konnte man an ältere Konzepte etwa zur Arbeit mit Rockern anknüpfen.9 Ohne die einzelnen Phasen dieser Diskussionen zu rekonstruieren und ohne auf einzelne strittige Themen gesondert einzugehen, werden im Folgenden zentrale Elemente einer Arbeit mit gewalttätigen Jugendlichen zusammengestellt, die sich als trag- fähig und sinnvoll im Sinne einer demütigungsfreien Pädagogik erwiesen haben. Im Vordergrund steht dabei die Absicht, typische Hauptelemente zu identifizieren, die – wenn auch nicht immer unter der gleichen Bezeichnung – häufig bei verschiedenen Arbeitsansätzen oder Projekten eine Rolle spielen.

Die Kombination der dargestellten Elemente formuliert ein Profil von Anforderungen für die Arbeit mit der beschriebenen Klientel. Als Ausgangsprobleme werden weder allein die in der Öffentlichkeit fokussierten Probleme verstanden noch die häufig unterthematisierten sozialen Problemlagen. Man hat es mit einem Spektrum von Auffälligkeiten zu tun, die oft mit individuellen und sozialen Benachteiligungen und problematischen Elternhäuser zusammenhängen; aus instabilen Biographien resultieren wiederum beschädigte Ich-Identitäten. Die Anerkennungs- und Integrationsprobleme äußern sich in vielfältiger Weise. Hinsichtlich ihres Gewaltverhaltens sind sie Täter und Opfer. Ihre Affinität zu Gewaltkulturen und ihre eigene unmittelbare Gewaltpraxis sind gerade auch Dokumente und Kompensationsversuche einer nichtgelungenen Erziehung und Sozialisation.

Belastbare soziale und emotionale Beziehungen

Zentrales Element und die Voraussetzung für ein Gelingen weiterer Elemente ist eine belastbare soziale und emotionale Beziehung, die persönliche Zugewandtheit der Pädagogen zu ihrer Klientel und die Bereitschaft, nach Maßgabe der eigenen Berufsrolle Verantwortung zu übernehmen und diese Verantwortungsübernahme dem Jugendlichen gegenüber spürbar werden zu lassen. Den einzelnen Individuen wird damit signalisiert, dass sie sich jenseits der Bewertung ihrer Ansichten und Verhaltenswesen einer Grundsolidarität und Empathie sicher sein können. Zunächst kann diese Zugewandtheit nicht mehr als ein abstraktes Angebot der Pädagogen sein. Sie besagt, dass man auf Seiten der Pädagogen grundsätzlich die Bereitschaft aufbringt, die vielfältig bedingten Perspektiven der jungen Leuten ernst zu nehmen und deren Nachvollzug als Respekt vor ihrer unverlierbaren Würde versteht.10 Der Erfolg einer solchen oft als „Beziehungsarbeit“ bezeichneten Haltung hängt davon ab, ob dieses Angebot angenommen wird. Es kann umso leichter angenommen werden, je häufiger die jungen Leute die Erfahrung machen, dass sie als individuelle Personen den Pädagogen wirklich etwas bedeuten und mit ihren Problemen ernst genommen werden.

Krisenunterstützung

Angebote der Jugendsozialarbeit gelten der Unterstützung in konkreten und typischen Krisen. Dazu gehört die Hilfe bei Problemen in der Schule, beim Finden eines Ausbildungsplatzes, bei der Bewältigung der dauerhaften Anforderungen in Ausbildung oder Berufsalltag.11

Typischerweise sind gewalttätige Angehörige fremdenfeindlicher Szenen bereits mit verschiedenen Delikten auffällige- worden. Sie haben häufig Termine beim Jugendgericht, bei der Jugendgerichtshilfe, bei Bewährungshelfern oder bei freien Trägern, die die von den Jugendrichtern angeordneten Maßnahmen durchführen. Aus der institutionellen Bearbeitung von Jugendkriminalität erwachsen Anforderungen an die individuelle Disziplin der jungen Leute, an ihre Selbstdarstellung und teilweise auch an ihre Selbstreflexion. Auch daraus ergibt sich ein Unter- stützungsbedarf, den Pädagogen teilweise wahrnehmen können. Generell schafft das Ensemble wohlfahrtsstaatlicher und anderer Verwaltungen mit seiner Struktur von thematischen Einzelzuständigkeiten bei einigen Adressaten einen neuen, eigenen Bedarf. Bei manchen Klienten muss die Fähigkeit zum Überblick und zur zeitgerechten Einleitung von Planungs- und Entscheidungsschritten unterstützt werden. Insofern scheint es gerechtfertigt, die Idee einer Begleitung durch Mentoren auch in diesem Feld zu erproben. Die Schwierigkeit, das Leben mit einem mittelfristigen Zeithorizont eigenständig zu führen und sich nicht lediglich situativ und außengeleitet zu verhalten, führt zu weiteren Problemkonstellationen: Ungewollte und frühe Schwangerschaften bzw. Vaterschaften, Unterhaltsverpflichtungen, Überforderung mit Partnerschaften und Verantwortung für Kinder. Diese klassisch sozialarbeiterischen Unterstützungsangebote sind ausgerichtet auf Schwierigkeiten, die die Zielgruppe mit alltagspraktischen und Vorhaben einer mittelfristigen Reichweite hat.

Unterstützung biographischer Selbstreflexion

In einem aufgrund selektiver Szenenauswahl auch in rechtsextremen Szenen berühmt gewordenen Film mündet der Lernprozess des älteren Bruders in eine Frage an seinen jüngeren Bruder, die für den Bereich der biographischen Reflexion Leitcharakter haben kann: „Hat sich durch das, was du tust, dein Leben gebessert?“ – Derek Vinyard, der vormalige Neonazi, der sich in der Haft von seinem politischen Glauben und von der rechtsextremen Szene gelöst hat, stellt diese Frage seinem jüngeren Bruder Danny, der den Älteren als Vorbild betrachtet und ihm nacheifert.12

Eine Stärkung der selbstbezogenen Kompetenzen und zugleich eine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem eigenen, mitunter kriminellen Verhalten sind die Ziele angeleiteter Thematisierungen der eigenen Biographie. Sie kann unter die Frage nach individueller Verantwortung gestellt werden oder die nach der Spannung zwischen persönlichen und beruflichen Lebenszielen und den Möglichkeiten ihrer Verwirklichung. Eine Beschränkung auf das abweichende Verhalten allein stünde im Gegensatz zu einer ganzheitlichen, auf die Person und ihre Entwicklung im Ganzen gerichtete (Selbst-)Wahrnehmung. Dabei kann ein Verfahren hilfreich sein, das auch in der Bildungsarbeit praktiziert wird. Das „Einzelinterview in der Gruppe“ gibt Einzelnen Raum, Züge ihrer persönlichen Individualität darzustellen. Zugleich kann sich dabei für die Gruppe die Einsicht in ihre faktisch bestehende innere Vielfältigkeit einstellen, ohne damit eine Bedrohung für das Einheitsgefühl der Gruppe hervorzurufen.13 Der unabdingbare Bezug zum Einzelfall, der mit einer biographischen Reflexion verbunden ist, muss gerade nicht in der äußeren Form von Einzelgesprächen stattfinden.

Erlebnisgestützte Selbst- und Gruppenstärkung

Ein breites Spektrum pädagogischer Arbeitsmöglichkeiten ist mit erlebnisbezogenen Unternehmen verbunden, die die Erfahrungen von Bereicherungen versprechen, und zwar sowohl für den Einzelnen als auch für die Gruppe. Dabei muss es sich nach den Maßstäben der Klientel um attraktive, ansonsten schwer oder gar nicht zugängliche Angebote handeln. Diese Angebote stehen außerhalb des thematischen Problemfokus und auch Teilnehmern offen, die nicht der Zielgruppe angehören.

Über vielfältige Erfahrungen aus den Bereichen der Erlebnis- und Sportpädagogik wird immer wieder berichtet. Eine prominente Rolle nehmen dabei Angebote ein, die eine starke körperliche Beanspruchung mit starken seelischen und sozialen Anforderungen verbinden. Bei der Außendarstellung solcher Höhepunkte scheint eine besondere Sensibilität erforderlich zu sein: Je weniger die Kombination mit anderen, hier behandelten Elementen der pädagogischen Arbeit beleuchtet wird, umso stärker kann sich bei einem fachunspezifischen Publikum der Eindruck einstellen, mit solchen Maßnahmen würden diejenigen „belohnt“, die zuvor durch Akte von Gewaltkriminalität aufgefallen sind. Angebote dieses Typs sind auf die Eröffnung neuer, individueller wie gemeinsamer Erfahrungsräume ausgerichtet. Sie versprechen – anders als sozialarbeiterische Angebote, bei denen es stark um die Kompensation von Benachteiligungen geht – eine Selbst- bzw. Gruppensteigerung, die nach Art und Umfang das Maß des Gewöhnlichen überschreiten. Hier liegt ihr spezifisches Potential für neue Selbst- und Gemeinschaftserfahrungen.

Bildungsarbeit

Mit Bildungsarbeit werden hier spezifische Impulse, Reflexions- und Lernarrangements bezeichnet. Sie zielen darauf ab, gemeinsam mit den Adressaten deren jeweils selbstverständlichen Vor- stellungs- und Verhaltenshorizont zum Thema zu machen, sie also dabei zu unterstützen, eine Außensicht auf ihre Praxis zu gewinnen.

Zu den Merkmalen der hier behandelten Klientel gehört der Primat der Praxis und des Habitus: Ähnlichkeiten im Verhaltensstil, der Praxis ihrer Selbstdarstellung und die Vorstellungen sowohl von sich selbst als auch von Anderen, von Ei- gen- und Fremdgruppen, von Geschichte und Gesellschaft sowie von Recht und Gerechtigkeit. Die Betonung von Praxis, Habitus und Mentalität besagt, dass sich die Formulierung ihres Selbstverständnisses häufig auf implizite, aber nicht notwendigerweise auf explizite und reflektierte Konzepte stützt. Eine bestimmte Verhaltens- und Kommunikationspraxis kann, muss aber nicht, von einer reflektierten und insofern festeren Vorstellung begleitet oder gefolgt werden. Der Primat des Unausdrücklichen bedeutet, dass in den bestimmenden Verhaltens- und Vorstellungskomponenten Affinitäten zu traditionellen Geschlechtsrollenbildern, zu einer partikularistischen Moral, zur völkischen Ideologie und zu politischen Zielen der rechtsextremen Bewegung enthalten sind. Dieses Verhältnis zwischen gelebter Praxis und Ideologie stellt den Hintergrund verschiedener Ansätze dar, mit denen die Klienten bei der Selbstreflexion ihres bisherigen Verhaltens und ihrer begleitenden Selbstpositionierungen unterstützt werden.

Die inhaltlichen Schwerpunkte fallen dabei unterschiedlich aus: Männer- bzw. Frauenbilder, „Wir“ und „die Anderen“, Nation, europäische Einheit und Globalisierung, Zuwanderung und Sesshaftigkeit etc. Methodisch hat sich eine Kombination zweier verschiedener Prinzipien bewährt: zum einen das Prinzip der anlass- und teilnehmerbezogenen Behandlung verschiedener Inhaltskomplexe. Damit wird dem Umstand Rechnung getragen, dass für die häufig als „bildungsfern“ geltenden Teilnehmer herkömmliche Seminarblöcke eine zu große Hürde darstellen. Themen werden stattdessen dann ausdrücklich behandelt, wenn sie im Verlaufe gemeinsam gestalteter Zeit oder bei größeren Exkursionen von den Teilnehmern selbst angesprochen werden oder aufgrund gemeinsam gemachter Erfahrung im alltagsweltlichen Bewusstseinsfonds der Teilnehmer leicht abrufbar sind. Diese Art von mitlaufender und anlassbezogener Bildungsarbeit berücksichtigt, dass für die Zielgruppe besondere Formate einer expliziten, reflexionsfördernden Bearbeitung von historischen, gesellschaftlichen oder politischen Themen erforderlich sind.

Ein zweites methodisches Prinzip besteht im Primat der Frage. Bei der Bearbeitung von Themen hat sich eine Strategie des Infragestellens bewährt. Für die Befassung mit ideologisch aufgeladenen Themen wurde eine Strategie „subversiv konfrontativer Verunsicherung“ entworfen. Sie zielt auf die Problematisierung ostentativ eingenommener extremer Positionierungen oder auch nur schlicht geglaubter Fragmente einer rechtsextremen Weltanschauung, die durch gegenläufige Informationen, Bezüge auf die eigenen Erfahrungen der Teilnehmer oder andere Kontrastfolien in Frage gestellt werden. Ziel ist die kommunikative Verflüssigung von Inhalten, die in den Augen der Klientel zuvor als unumstößlich galten.14

Das Arbeitsfeld einer kopräsenten Bildungsarbeit stellt an die Mitarbeiter besondere Anforderungen: Neben einem historischen und gesellschaftspolitischen Wissen, das teils in der Ausbildung, teils über Fortbildungen oder in Eigeninitiative erarbeitet wird und im Prinzip jedem offensteht, wird die hohe Bedeutung individuell-persönlicher Fähigkeiten deutlich. Ein überdurchschnittliches Maß an Geistesgegenwärtigkeit und intellektueller Beweglichkeit kommt einer mitlaufenden Bildungsarbeit zugute: Konkrete Beispiele und andere Elemente der Anschaulichkeit müssen zur Verdeutlichung von Prinzipien griffbereit sein, so wie umgekehrt die Fähigkeit nützlich ist, aus unmittelbaren Erfahrungen und Begebenheiten mit den Gruppen Bezüge zu übergeordneten Gesichtspunkten und generellen Problemen herzustellen.

Die sozialwissenschaftliche Empirie und die Erfahrung der Praktiker zeigen, dass die Nähe oder das Interesse von jungen Leuten an völkischer Ideologie und den entsprechenden Geschichts- und Gegenwartsinterpretationen durchweg eine Folge und eine Funktion verunglückter Biographien, fehlender Anerkennung und Integration sowie fragiler Ich-Konstruktionen ist. Ihre thematischen Positionierungen entstammen weniger einem intellektuellen Interesse, sondern mehr der psychosozialen Suche nach einem Außenhalt. Daraus folgt nicht, dass eine thematisch-inhaltliche Auseinandersetzung über die völkische Sicht auf Geschichte und Gegenwart überflüssig wäre, es heißt aber, dass sie in ihrer hohen Funktionalität für psychisch und sozial begründete Selbstbehauptungs-, Zugehörigkeits- und Anrechtsbedürfnis- se wahrgenommen werden muss. Das vitale Interesse gilt weniger den nominell zur Debatte stehenden Themen aus Geschichte und Gesellschaft, sondern den Orientierungsbedürfnissen individueller Personen. Neben historischem und gesellschaftspolitischem Wissen wird von Pädagogen erwartet, dass sie dem individualbiographischen Sinn geschichtlich-politischer Äußerungen auf die Spur kommen. Ein Schlüssel zu den Geschichts- und Politikerzählungen ihrer Klientel ist die Frage „Warum ist das jetzt für Dich wichtig?“ Die Relevanz geschichtlicher und gesellschaftlicher Themen darf nicht in der Weise enggeführt und missverstanden werden, es handele sich vorrangig um die Aufgabe von „Information“ und „Aufklärung“.

Bei den hier komprimiert zusammengefassten Strukturelementen einer Arbeit mit jungen Leuten, die als „rechtsextrem orientiert“ gelten, handelt es sich um gleichrangige, gleichermaßen essentielle Bestandteile einer solchen Arbeit. Die hier gewählte Abfolge der Darstellung verweist nicht auf eine Art von sozialarbeiterischem Grund- und einem inhaltlich spezifischen Aufbauprogramm, die zeitlich nacheinander angeordnet werden können. Gerade die Kombination mehrerer paralleler Schwerpunkte macht das spezifische Merkmal eines solchen Ansatzes aus.

Lokale und regionale Vernetzung

Pädagogische und soziale Arbeit mit rechtsextrem orientierten Jugendlichen ist in besonderem Maße zu einer Vernetzung mit anderen lokalen Akteuren verpflichtet, die in anderen Tätigkeitsfeldern, mit anderen beruflichen Hintergründen und mit anderen institutionellen Aufgaben mit Erziehung, Bildung und Ausbildung, mit Kriminalität und mit der Beobachtung der politischen Kultur und des politischen Extremismus zu tun haben. Dazu gehören neben jugendpolitischen Ämtern und Gremien Schulen, Kommunalpolitiker, Vertreter der Behörden für Innere Sicherheit sowie Beratungsorganisationen und Repräsentanten zivilgesellschaftlicher Gruppen, die als politische Gegner des Rechtsextremismus agieren. Eine solche Vernetzung dient der kontinuierlichen Einschätzung der lokalen und regionalen Situation des politischen Rechtsextremismus, der Bestimmung der eigenen Rolle im Kräftefeld widerstreitender politischer Akteure. Die Vernetzung unterstützt die dauerhafte Aufmerksamkeit von Pädagogen und Sozialarbeitern für die mit der unaufhebbaren Politisiertheit ihres Arbeitsfeldes einhergehende Bedeutung ihrer Fremdwahrnehmung. Sie kann sie vor einer Instrumentalisierung ihrer Arbeit und Einrichtungen durch den politischen Rechtsextremismus schützen.

Handlungsbedingungen

Die hohe Bedeutung, die die Arbeit mit fremdenfeindlichen Jugendcliquen im Kontext der einschlägigen Bundesprogramme der vergangenen 20 Jahre erfahren hat, könnte den falschen Eindruck erwecken, Arbeit mit gewaltaffinen und fremdenfeindlichen Gruppen sei überhaupt nur auf Basis von Programmen und nur in Form von Projekten möglich, im Rahmen von zeitlich befristeten Aufgabenstellungen und Tätigkeiten. Ganz im Gegenteil aber besteht der legitime Zweck der Förderung von Modellprojekten darin, mit der Entwicklung und Erprobung sinnvolle und praxistaugliche Ansätze zu schaffen, die anschließend in die Regelstrukturen übernommen werden können. Sie müssen allerdings nicht lediglich unter fachlich-inhaltlichen Aspekten geeignet sein, sie müssen auch von den Ressourcen und rechtlichen Rahmenbedingungen her übernommen werden können. Soweit diese Art der Praxistauglichkeit politisch nicht bewusst gestaltet und als feste Aufgabe von Bundesprogrammen definiert wird, kann auf solche Programme getrost verzichtet werden: Tatsächlich ist die Situation ja nicht durch fehlende Konzeptionen, ungenügendes Praxiswissen, mangelnde Reflexionen praktischer Erfahrungen oder gar durch das Fehlen von Evaluationsberichten oder wissenschaftlicher Literatur gekennzeichnet, sondern durch unzureichende Ressourcenausstattung in der Praxis der Jugendarbeit.15

Der eigentliche Ort einer dauerhaften Arbeit und kontinuierlicher Angebote ist die verlässlich finanzierte lokale Jugend- und Jugendsozialarbeit. Die Regel hat hier nach wie vor eine Grundversorgung zu sein, die sich an alle richtet und die von der Qualifikation des Personals in der Lage ist, auch mit einer als „schwierig“ wahrgenommenen Klientel zu arbeiten.16 Jugend- und Jugendsozialarbeit muss sich gerade angesichts wechselhafter politischer Konjunkturen der Thematisierung von Rechtsextremismus und der ihr in der Öffentlichkeit zugewiesenen politischen Ordnungs- und Reinigungsaufgaben ihrer genuinen Aufgabe vergewissern. Ein Anfang wäre es, die Zuweisung der eingangs problematisierten „Master- Kategorie“ zu hinterfragen, mit der die Adressaten der eigenen Arbeit gelabelt werden, und stattdessen darauf zu bestehen, dass man es mit jungen Leuten zu tun hat, die unter anderem auch gewalttätig sind und fremdenfeindlich kommunizieren.

Nachweise

1 Dieser Typ von rechtsextremer Orientierung wird im Folgenden nicht eigens behandelt.

2 Vgl. Albert SCHERR: Rechtsextremismus und Rechtspopulismus in Jugendmusikkulturen, in: Deutsche Jugend 60 (2012), H. 2, S. 57-64. Rainer Erb: Zeichen und Symbole der Rechtsextremen (2. Aufl.), Erfurt 2010.

3 Vgl. Irina BOHN: Jugend – Gewalt – jugendpolitischer Umgang. Eine Bilanz des Aktionsprogramms gegen Aggression und Ge-walt, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 1998, H. 31, 24.07.1998, S. 37-45.

4 Vgl. Titus SIMON et al.: Rechtsextremismus in den ländlichen Räumen. Eine Arbeitshilfe, erstellt im Auftrag der Deutschen Landjugend (BDL), Berlin 2009, S. 194; „Master-Kategorisierung“ wird in Anlehnung an „Master-Status“ verwendet; vgl. dazu u.a. Stephan QUENSEL, Das Elend der Suchtprävention, Wiesbaden 2010, S. 234, 274; ursprünglich bei: Everett Cherrington HUGHES: Dilemmas and Contradictions of Status, in: American Journal of Sociology 50 (1945), No. 5, S. 353-359.

5 Vgl. die Dokumente der öffentlichen Diskussion um das AgAG, in: Irina BOHN, Jürgen FUCHS, Dieter KREFT (Hg.): Das Aktionsprogramm gegen Aggression und Gewalt AgAG, Bd. 3. Materialiensammlung aus der öffentlichen Diskussion, Münster 1997; sowie Andreas BUDERUS: Fünf Jahre Glatzenpflege auf Staatskosten. Jugendarbeit zwischen Politik und Pädagogik, Bonn 1998; Norddeutsche Antifagruppen (Hrsg.): „Rosen auf den Weg gestreut …“. Kritik an der „Akzeptierenden Jugendarbeit mit rechten Jugendcliquen“, Hamburg 1999; Andreas BUDERUS, Gerd DEMBOWSKI, Jürgen SCHEIDLE (Hrsg.): Das zerbrochene Fenster. Hools und Nazi-Skins zwischen Gewalt, Repression, Konsumterror und Sozialfeuerwehr, Bonn 2001, S. 87-98.

6 Vgl. Stefan DANNER: Was bedeutet „Akzeptanz“ in der Pädagogik? in: Neue Sammlung 41 (2001), H. 3, S. 425-462.

7 Besondere Handlungsbedingungen für die Arbeit mit der Zielgruppe existieren innerhalb des Strafvollzugs. Dies kann hier nicht dargestellt werden.

8 Exemplarisch werden die folgenden Titel aus der Literatur in zeitlicher Ordnung genannt: Wilhelm HEITMEYER, Kurt MÖLLER: „Nazis raus aus dieser Stadt!“? Für neue Wege im Umgang mit rechtsextremistisch orientierten Jugendlichen, in: Deutsche Jugend 37 (1989), H. 1, S. 19-33; Gunda HEIM et al. (Hg.): Akzeptierende Jugendarbeit mit rechten Jugendcliquen, Bremen 1992; Albert SCHERR: Möglichkeiten und Grenzen der Jugendarbeit mit rechten Jugendlichen, in: Deutsche Jugend 41 (1993), H. 3, S. 127-135; Sabine BEHN et al. (Hg.): Glatzen, Cliquen und ein Club. Interviews und Gespräche aus einem Film über die Arbeit mit rechten Jugendlichen, Berlin 1995; Uwe HIRSCHFELD, Ulfrid KLEINERT (Hrsg.): Zwischen Ausschluß und Hilfe. Soziale Arbeit und Rechtsextremismus, Leipzig 2000; Franz-Josef KRAFELD: Zur Praxis der pädagogischen Arbeit  mit rechtsorientierten Jugendlichen, in: Wilfried SCHUBARTH, Richard STÖSS (Hrsg. ): Rechtsextremismus in der Bundesrepublik Deutschland: eine Bilanz, Bonn 2001, S. 271-291; Verein für Kommunalwissenschaften e.V. (Hrsg.): Pädagogische Konzepte in der Jugendsozialarbeit mit rechten Jugendlichen, Berlin 2001; Andrea PINGEL, Peter RIEKER: Pädagogik mit rechtsextrem orientierten Jugendlichen. Ansätze und Erfahrungen in der Jugendarbeit, Leipzig 2002; Friedrich-Ebert-Stiftung/ Gangway e.V. (Hg.): Fachtagung „Neue Wege im Umgang mit rechtsextrem orientierten Jugendlichen“. Dokumentation, Berlin 2004; Titus SIMON: Was bei einer künftigen Arbeit mit „rechten Jugendlichen“ endlich einmal zu berücksichtigen wäre, in: Titus SIMON (Hrsg.): Spurensuche. Fachliche und politische Konsequenzen für die Jugendarbeit mit rechten Jugendlichen – abgeleitet aus der zurückliegenden Praxis in Sachsen-Anhalt, Magdeburg 2005, S. 114-131; Benno HAFENEGER: Jugend- und Bildungsarbeit im Umgang mit gewaltbereiten und rechtsextrem orientierten Jugendlichen. in: Unsere Jugend 58 (2006), H. 4, S. 171-181; Peter STEGER: Wie Erfahrungen im Umgang mit rechtsextremen Jugendlichen Konzepte der Jugendsozialarbeit korrigieren, in: Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische Jugendsozialarbeit (BAG KJS) (Hg.): Pädagogische Interventionen gegen Rechtsextremismus. Erfahrungen und Ergebnisse aus vier Veranstaltungen, Düsseldorf 2006, S. 217-229; Guido GULBINS, Kurt MÖLLER, Dennis ROSENBAUM, Isabell STEWEN: „Denn sie wissen nicht, was sie tun“? Evaluation aufsuchender Arbeit mit rechtsextrem und menschenfeindlich orientierten Jugendlichen, in: Deutsche Jugend 55 (2007), H. 12, S. 526-534; Kurt MÖLLER: Soziale Arbeit gegen Menschenfeindlichkeit. Lebensgestaltung über funktionale Äquivalenzen und Kompetenzentwicklung. in: Wilhelm HEITMEYER (Hrsg.): Deutsche Zustände. Folge 5. Frankfurt a.M.: Suhrkamp 2007, S. 294-311; Peter RIEKER: Rechtsextremismus: Prävention und Intervention. Ein Überblick über Ansätze, Befunde und Entwicklungsbedarf, Weinheim, München 2009, insbes. S. 96-119; Michael KOHLSTRUCK: Bildung „gegen rechts“, in: Benno HAFENEGER (Hrsg.): Handbuch Außerschulische Jugendbildung. Grundlagen – Handlungsfelder – Akteure, Schwalbach 2011, S. 307-323.

9 Vgl. die entsprechenden Hinweise von Titus Simon auf die Arbeiten von Jörg Kraußlach und dessen Kollegen: Titus SIMON: Soziale Arbeit und Rechtsextremismus – soziale Arbeit mit „Rechten“, in: Uwe HIRSCHFELD, Ulfrid KLEINERT (Hg.): Zwischen Ausschluß und Hilfe. Soziale Arbeit und Rechtsextremismus, Leipzig 2000, S. 19-26.

10 Vgl. Franz Josef KRAFELD: Für die Zivilgesellschaft begeistern statt nur gegen den Rechtsextremismus ankämpfen. Arbeitsmaterialien zum Konzept der gerechtigkeitsorientierten Jugendarbeit, Berlin 2001, insbes. S. 7-11.

11 Vgl. zum Folgenden u.a. Guido GULBINS, Dennis ROSENBAUM: Integration statt Hass. Einblicke in die Praxis Akzeptierender Jugendarbeit anhand biografischer Ausschnitte zweier rechtsextrem orientierter Jugendlicher, in: Jugendhilfe 47 (2009), H. 1, S. 36-42.

12 Vgl. Tony KAYE: American History X [Spielfilm], 1998.

13 Vgl. Martina PANKE, Karin SÖTJE, Armin STEIL: Arbeitsorientierte politische Bildung, in: dies. (Hg.): Biographisches Lernen in der beruflichen Sozialisation. Konzepte politischer Bildung für Jugendliche in Ausbildung und Betrieb, Münster 2010, S. 9-18.

14 Vgl. Eckart OSBORG: Der konfrontative Ansatz der subversiven Verunsicherungspädagogik in der Präventionsarbeit mit rechten und rechtsorientierten Jugendlichen, in: Jens WEIDNER, Rainer KILB (Hrsg.): Konfrontative Pädagogik. Konfliktbearbeitung in Sozialer Arbeit und Erziehung (3. Aufl.), Wiesbaden, S. 191-207

15 Vgl. u.a. Albert SCHERR: Pädagogische Antworten auf Rechtsextremismus, in: Julius H. SCHOEPS et al. (Hg.): Rechtsextremismus in Brandenburg. Handbuch für Analyse, Prävention und Intervention, Berlin 2007, S. 321-329; Robin Kendon und Ray Kokoschko vom Mobilen Beratungsteam in Brandenburg haben kürzlich einen aufschlussreichen Einblick in die konkrete Situation der Jugendarbeit im Landkreis MOL im Land Brandenburg gegeben: Dort werden Arbeitslose im Rahmen von sog. „Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandsentschädigung“ (AGH-MAE) in der Jugendarbeit eingesetzt, die in der Regel we- der eine fachliche Ausbildung noch eine einschlägige Umschulung genossen haben, in: Dirk WILKING, Michael KOHLSTRUCK (Hg.): Einblicke IV. Ein Werkstattbuch, Potsdam 2012. Vgl. die Stellungnahmen zur Öffentlichen Anhörung zur Jugendarbeit in Ostdeutschland der Stiftung Demokratische Jugend am 31.5.2012, abrufbar unter: http://www2.jugendstiftung.org/ uploads/stellungnahmenanhoerung_120531.pdf (eingesehen am 15.6.2012).

16 Vgl. u.a. Titus SIMON et al.: Rechtsextremismus in den ländlichen Räumen. Eine Arbeitshilfe, Berlin 2009, insbes. S. 183-217.

Der Autor

Dr. phil. Michael Kohlstruck ist Politikwissenschaftler und seit 2002 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Antisemitismusforschung der Technischen Universität Berlin, „Arbeitsstelle Jugendgewalt und Rechtsextremismus“. Seine Arbeitsschwerpunkte sind: politische Soziologie (Rechtsextremismus), Jugendforschung, Zeitgeschichte und politische Kultur